Теория двойного кодирования

Перейти к навигацииПерейти к поиску

Теория двойного кодирования, ТДК (англ. Dual coding theory) – когнитивная теория, разработанная Алланом Пайвио, которая предполагает, что познание состоит из двух независимых подсистем – вербальной и невербальной[1]. Они одновременно обрабатывают языковую (устная и письменная речь) и неязыковую (образы) поступающую информацию соответственно, создавая в сознании некие репрезентации. Они отражают наши внутренние представления об окружающей действительности и называются логогенами (словесные) и имагенами (образные)[2].

Как репрезентации внутри подсистем, так и сами подсистемы работают взаимосвязано и тем самым организуют и сопоставляют объекты в сознании. Так, связи между репрезентациями внутри одной подсистемы называются ассоциативными – например, вместе со словом “мед” может появиться слово “пчела”, так же как с образом стола может возникнуть образ стула. В свою очередь, между подсистемами образуются референтные связи – например, со словом “лимон” обычно появляется образ небольшого желтого фрукта округлой формы. Важно, что все репрезентации модально-специфичны – отдельным зрительным, тактильным, слуховым, двигательным свойствам языковой и неязыковой информации соответствуют отдельные логогены и имагены[3].

Основываясь на этих взаимосвязях, работа логогенов и имагенов происходит на трех уровнях[4]:

  1. Низший уровень – активизация отдельных единичных репрезентаций внутри каждой подсистемы в ответ на появление слов и образов. При этом важную роль играют именно их физические характеристики, которые позволяют отличить один объект от другого.  
  2. Уровень референции – взаимная активизация репрезентаций между двумя подсистемами (логоген-имаген; имаген-логоген). Например, когда перед нами стоит задача “называть картинку” или “представить слово”.
  3. Ассоциативный уровень – взаимная активизация репрезентаций (логоген-логоген; имаген-имаген) внутри каждой подсистемы. Особенно проявляется при восприятии абстрактных слов и образов.

Историческая справка

Как было упомянуто ранее, ТДК была создана канадским психологом Аланном Пайвио в 1971 году. Эта тема многократно раскрывалась им в нескольких книгах и сотне статей, выпущенных вплоть до 2014 года[5]. Особую роль теория имела в контексте подходов к образованию и была описана в книге “Dual Coding Theory and Education” совместно с коллегой Д. Кларком в 1991 году[1].

ТДК пришла на смену тем теориям кодирования, которые были сконцентрированы на исключительности языка и отрицали значение образной составляющей. Такой подход был распространён в образовании и религии с эпохи Возрождения. Конечной точкой этих взглядов стало понимание мышления как внутренней речи. Кроме этого, были более упрощенные теории, в которых предполагалось существование схем и пропозиций. Последующие более комплексные, расширенные теории, в которых признаются вербальные и невербальные репрезентации, выведены из ТДК[6]. Одной из них выступает, например, теория мультимедийного обучения.

Так, ТДК была подтверждена многими исследованиями и показала, что когнитивная переработка той информации, к которой невозможно подобрать образ, отличается от той, где образ имеет превалирующее значение. Было продемонстрировано, что запоминание улучшается, если поступающая информация представлена в обеих формах кодирования – группа слов, легко вызывающих образы, была запомнена лучше, чем группа слов, к которым невозможно подобрать образ[7]. Тем не менее теория подвергалась критике, которую рассмотрим ниже.  

Основные положения

Основные положения теории были сформулированы в контексте образования вместе с Д. Кларком[1]:

  1. Запоминание улучшается, если поступающая информация представлена в обеих формах кодирования (см. выше).
  2. Прошлый опыт играет ключевую роль в формировании взаимосвязей между репрезентациями. Он может быть как коллективный, свойственный для всех людей, так и индивидуальный, зависящий исключительно от личной истории.
  3. Вербальная информация может быть организована невербальным способом – в виде таблиц, схем, графиков и классификаций, где отражены какие-либо связи слов. Например, как в пирамиде Маслоу. При этом важно, что и не всякий невербальный способ представления информации одинаково эффективен для разных людей. Это также обусловлено индивидуальными особенностями восприятия.
  4. Контекст определяет, какие в конкретный момент времени репрезентации активизируются и как связываются. Контекст может задаваться определёнными задачами, которые ставятся перед человеком, или обстоятельствами в целом.
  5. Степень конкретности информации определяет то, насколько хорошо она будет воспринята и запомнена – продуктивность запоминания конкретных объектов выше, чем абстрактных, в соотношении 2:1.
  6. Конкретная информация может выступать подсказкой для припоминания объектов. Был проведен эксперимент, где школьников просили прочитать текст и затем описать сцены, которые больше запомнились[8]. Так, дети, которые запомнили кульминационное, яркое и конкретное событие, лучше вспомнили остальные сцены. В то же время дети, которые не обратили внимания на кульминацию, справились с воспроизведением событий хуже. Это положение также правдиво в отношении мнемонических техник, в которых для лучшего запоминания абстрактные слово или образ ассоциируются с более конкретными.

Таким образом, следование этим аспектам в обучении получило широкое  распространение, что повысило его эффективность – преподаватели все больше начали применять как вербальные, так и невербальные способы передачи информации.

Связанные теории

Представление о том, что в сознании обрабатывается языковая и неязыковая информация, согласуется, например, с теориями Дж. Брунера[9] и Ж. Пиаже[10]. Они считали, что основным механизмом перехода от моторных действий к образам и понятиям является интериоризация[2]. Так, Брунер предлагал представлять предметы познания наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим способами. Пиаже, в свою очередь, писал о 3 стадиях развития интеллекта: сенсомоторная, наглядно-интуитивная и операциональная. Кроме этого, есть некоторые совпадения ТДК с моделью рабочей памяти А. Бэддели, где выделяются фонологический, визуально-пространственный и исполнительный компоненты памяти.

Критика

Основным недостатком ТДК считается необоснованность механизма переработки выделенных единиц репрезентации[11]. Например, рассмотренные эффекты запоминания могут быть объяснены уровнями обработки информации, согласно теории Ф. Крейка и Р. Локхарта[12], а не различиями между вербальным и невербальным кодированием. Так, Андерсон эмпирически подтвердил, что образы не обязательно запоминаются лучше, если при этом слова “глубоко обработаны”[13]. Также есть мнение, что вся информация, даже вербальная, в сознании представляется в образной форме[14]. В исследовании Ришар испытуемым была предложена вербальная информация о попарном расположении объектов, которая впоследствии ими не запомнилась – осталось только образно-пространственное представление[15].


Ссылки на литературу

  1. ↑ 1 2 3 James M. Clark, Allan Paivio. Dual coding theory and education // Educational Psychology Review. — 1991-09. — Т. 3, вып. 3. — С. 149–210. — ISSN 1040-726X. — doi:10.1007/bf01320076.
  2. ↑ 1 2 Высоков И. Е. Психология познания : учебник для вузов. — Москва: Издательство Юрайт, 2024. — 399 с. — ISBN 978-5-534-16161-8.
  3. ↑ Спиридонов В. П., Фаликман М. В. Когнитивная психология: история и современность. Хрестоматия. — ВФ Спиридонова и МВ Фаликман. Внесерийные издания: М.: Ломоносовъ, 2011.
  4. ↑ Дружинин В. Н., Ушакова Д. В. Когнитивная психология. Учебник для студентов высших учебных заведений. — Москва: ПЕР СЭ, 2002. — 479 с.
  5. ↑ Allan Paivio. Intelligence, dual coding theory, and the brain // Intelligence. — 2014-11. — Т. 47. — С. 141–158. — ISSN 0160-2896. — doi:10.1016/j.intell.2014.09.002.
  6. ↑ Paivio, A., & Clark, J. M. Dual coding theory and education // Pathways to literacy achievement for high poverty children. — 2006. — Т. 1. — С. 149-210.
  7. ↑ Allan Paivio, Wallace Lambert. Dual coding and bilingual memory // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. — 1981-10. — Т. 20, вып. 5. — С. 532–539. — ISSN 0022-5371. — doi:10.1016/s0022-5371(81)90156-0.
  8. ↑ Mark Sadoski. Commentary: The Natural Use of Imagery in Story Comprehension and Recall: Replication and Extension // Reading Research Quarterly. — 1985. — Т. 20, вып. 5. — С. 658. — ISSN 0034-0553. — doi:10.2307/747949.
  9. ↑ Брунер, Дж. Психология познания. — М. : Прогресс, 1977
  10. ↑ Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.
  11. ↑ Eysenck M. W., Keane M. T. Cognitive psychology: A student's handbook. – Psychology press, 2020.
  12. ↑ Fergus I.M. Craik, Robert S. Lockhart. Levels of processing: A framework for memory research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. — 1972-12. — Т. 11, вып. 6. — С. 671–684. — ISSN 0022-5371. — doi:10.1016/s0022-5371(72)80001-x.
  13. ↑ John R. Anderson. Arguments concerning representations for mental imagery. // Psychological Review. — 1978. — Т. 85, вып. 4. — С. 249–277. — ISSN 0033-295X. — doi:10.1037//0033-295x.85.4.249.
  14. ↑ Восковская, Л. В. Психология ощущений и восприятия : учебное пособие для вузов. — Москва: Издательство Юрайт, 2024. — 511 с. — ISBN 978-5-534-15156-5.
  15. ↑ Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. – 1998.